Le nuove Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione sono ormai entrate in vigore (DM 221/2025); le scuole hanno già elaborato o stanno elaborando il nuovo Curricolo d’Istituto e i docenti hanno adottato i libri di testo per l’a.s. 2026/27. Diversi Istituti Scolastici o singoli docenti hanno optato per l’adozione alternativa ai libri di testo: chi spinto dal rifiuto di adottare i nuovi testi elaborati sulla base delle nuove Indicazioni, chi, invece, come scelta consolidata, frutto di una precisa riflessione pedagogico-didattica.
L’adozione alternativa nasce infatti dalla consapevolezza che il manuale scolastico, pensato per uno standard prestabilito, è uno strumento rigido e frammentario, poco adattabile alle esigenze e ai ritmi delle singole classi. La pluralità di libri, fonti e materiali offre invece flessibilità progettuale sostenendo la costruzione attiva delle conoscenze, stimolando la ricerca, il piacere di leggere e la capacità di orientarsi in modo autonomo, critico e consapevole tra diverse fonti e linguaggi. Diversi docenti sono stati tentati di effettuare questa scelta, ma alcune resistenze e difficoltà sembrano averli frenati: la necessità di avere un riferimento strutturato che orienti il lavoro in classe e lo studio a casa, il bisogno di esercizi già pronti e l’idea di un maggior impegno per progettare e produrre autonomamente i materiali didattici.
I nuovi libri di testo hanno recepito in larga misura l’elenco delle Conoscenze suggerite dalle Indicazioni 2025 e, nei sussidiari destinati alle classi prima e seconda primaria, compaiono racconti sulla nascita dell’Italia e sulle vicende del Risorgimento, oltre a vicende, presentate in forma molto semplificata, tratte dalla Bibbia, dall’Iliade e dall’Odissea.
Se i docenti utilizzeranno questi testi in modo acritico, considerandoli come il “programma” da svolgere e concependo la spiegazione come anticipazione o sintesi del libro, l’impianto sotteso alle Indicazioni 2025, in particolare quello relativo all’insegnamento della Storia, si sarà pienamente realizzato.
Per una lettura critica e consapevole delle Indicazioni è importante, innanzitutto, distinguere ciò che ha carattere prescrittivo da ciò che costituisce, invece, un orientamento per la progettazione didattica. Profilo dello studente, Obiettivi generali del processo formativo, Competenze attese e Obiettivi specifici di apprendimento hanno carattere prescrittivo. Invece, le Conoscenze (elencate dopo ciascuna disciplina) costituiscono solo dei suggerimenti e non devono essere riportate nel Curricolo d’Istituto, che non è e non deve essere un “copia e incolla” delle Indicazioni nazionali.
Quindi, se è vero che ogni alunno e ogni alunna devono essere messi nelle condizioni di raggiungere le competenze attese, è altrettanto vero che il Curricolo d’Istituto non deve necessariamente includere tutti gli obiettivi previsti dalle Indicazioni nazionali: la scuola può selezionarli e inserirne di ulteriori.
A partire da questa consapevolezza, occorre dotarsi di criteri di lettura che permettano di distinguere ciò che è irricevibile da ciò che risulta coerente con la letteratura scientifica ed epistemologica delle diverse discipline. Può essere utile, a questo scopo, analizzare la parte dedicata alla Storia, quella che più nettamente segna una discontinuità rispetto alle Indicazioni 2012.
Alla Storia viene assegnato un approccio narrativo e trasmissivo e il lavoro sulle fonti, elemento fondamentale della disciplina, diventa marginale se non rifiutato. Ne risulta un’impostazione che non lascia spazio allo sviluppo del pensiero critico, indicato invece nelle Premesse culturali, in alcune discipline e nelle Competenze attese di quinta primaria e di terza secondaria di primo grado. Sul piano dell’intercultura emerge un’impostazione di tipo assimilazionista: il dialogo è a senso unico. Agli studenti di origine straniera si chiede di conoscere la storia e la cultura italiana, senza un analogo invito agli studenti italiani a conoscere quelle dei compagni. Forti sono la gerarchia culturale centrata sull’Occidente e sul Cristianesimo e l’enfasi sull’identità nazionale, europea e occidentale: l’85% dei contenuti riguarda la storia europea e americana.
Eppure, l’intercultura è esplicitamente presente nelle Premesse culturali e nel Profilo dello studente.
È dunque legittimo e opportuno orientare la progettazione didattica della Storia verso lo sviluppo del pensiero critico, l’uso delle fonti, la prospettiva interculturale e lo studio delle civiltà extraeuropee, anche se questi elementi risultano marginali o assenti nella specifica declinazione disciplinare, poiché trovano fondamento nelle sezioni prescrittive delle Indicazioni.
Il caso della Storia mostra come, quando la declinazione disciplinare non risulta coerente con la letteratura scientifica ed epistemologica, sia necessario fare riferimento alle altre sezioni prescrittive delle Indicazioni (Premesse culturali, Profilo dello studente e Competenze attese) per recuperare principi e finalità utili a orientare la progettazione. Su questa base, i Collegi dei docenti possono superare le contraddizioni interne alle Indicazioni e individuare obiettivi adeguati e coerenti con i nuclei fondanti delle diverse discipline.
Bruna Sferra
