Appello per la resistenza

La società contemporanea ha bisogno di più educazione, non di meno educazione, di più scuola, non di meno scuola. Bisogno non nel senso divenuto corrente della parola, di mezzo per lo sviluppo o il mantenimento di uno stato economico: in questo senso, anzi, la società non avrebbe bisogno di educazione e di scuola, che per il mondo della produzione di merci, e del suo ambiente tecnologico, rappresentano soltanto un costo superfluo, quando non addirittura un intralcio. Circola, è vero, un'idea opposta: si dice che il crescente impoverimento delle conoscenze crei strozzature nello sviluppo, perché appunto le conoscenze sarebbero la principale risorsa di un'economia altamente tecnologizzata, e consentirebbero ai lavoratori di adempiere con la necessaria agilità i loro compiti produttivi. Se si approfondissero le cose, però, si capirebbe che questa è soltanto un'idea consolatoria di chi, avendo a cuore le conoscenze, non vuole sentirsi emarginato dall'attuale sviluppo sociale, e ama magari immaginare che i rapporti di produzione vincenti siano meno vincenti di quanto sembri a causa della mitica contraddizione marxiana con le forze produttive. Ma le cose non stanno purtroppo così. Le conoscenze di cui il mondo della produzione di merci ed il suo ambiente tecnologico hanno bisogno sono, per quanto riguarda la stragrande maggioranza dei lavoratori, un'alfabetizzazione elementare ed informatica, ed un'istruzione di base alle tecnologie ed ai consumi. Già la padronanza della lingua imperiale e di altre lingue straniere, ed una capacità elevata di manipolazione tecnica, non servono che ad una ristretta cerchia di professioni (come provano i disoccupati che parlano bene lingue straniere o che hanno buone competenze informatiche), oppure come codice di riconoscimento dei ceti dominanti. Lo studio delle scienze è necessario ad una cerchia ancora più ristretta di ricercatori, che possono essere formati al di fuori della scuola pubblica, o anche importati dall'estero (come accade negli Stati Uniti), perché le conoscenze scientifiche - peraltro sempre meno scientifiche nel senso galileiano della parola, e sempre meno distinguibili dalla pratiche tecniche - si trovano per l'essenziale incorporate nelle macchine e nelle procedure produttive. Le conoscenze che costruiscono la razionalità comunicativa, lo spirito critico, la memoria del passato, la riflessione etica, l'atteggiamento scientifico e la capacità di lettura del movimento storico, ovvero le conoscenze che sono più autenticamente tali, e che formano il cittadino consapevole, non sono affatto richieste - non ci si illuda in proposito - dal sistema economico ormai totalitario.

Tali conoscenze, e l'educazione dell'uomo e del cittadino che di esse si nutre, sono tuttavia ciò di cui la società contemporanea ha in altro senso - in un senso, cioè, ne economico ne percettivo - più urgente bisogno. Si tratta, infatti, di una società costretta, per la prima volta nella storia, a sperimentare innovazioni continue e incontrollate, suscitate, al di fuori di ogni progetto collettivamente elaborato e conosciuto, dalle forze impersonali e senza limiti del mercato e della tecnica. Gli individui plasmati da tali forze sono passivamente trascinati dalla corrente sempre più veloce delle innovazioni, senza i contrappesi costituiti in altre epoche dalla forza delle tradizioni, dalla fissità dei mestieri, da un'etica generalmente condivisa, con il rischio di subire una frantumazione della loro identità interiore, di sviluppare comportamenti sociopatici, e di cooperare inconsapevolmente alla distruzione delle basi ambientali e normative della vita associata. Per contrastare questi rischi c'è bisogno urgente di far precedere l'inserimento dei giovani nel mondo del lavoro da un processo di vera educazione, non quindi di semplice istruzione strumentale, di puro addestramento pratico, di acritico adattamento alle richieste del mercato e della tecnica. Poiché ne la famiglia, ne i luoghi di socializzazione spontaneamente prodotti dalla società hanno, in una società senza più tradizioni ne memoria del passato, alcuna possibilità di produrre educazione attraverso la conoscenza, diventa di importanza strategica l'uso che si vuoi fare di quel che resta del sistema-scuola.

Il sistema nazionale della pubblica istruzione, supporto indispensabile di un'educazione alla cittadinanza, alla memoria storica ed alla scienza, è stato prima logorato da una mancanza di riforme che lo portassero all'altezza delle nuove esigenze educative, poi in larga misura sfasciato dalle innovazioni distruttive dei governi di centro-sinistra. In particolare, la cosiddetta autonomia delle istituzioni scolastiche, introdotta col governo Prodi dall'articolo 21 della legge Bassanini sul decentramento amministrativo del 15 marzo 1997, è stata la leva decisiva della disarticolazione della dimensione pubblica ed unitaria dell'educazione del cittadino, ha segnato la fine dell'idea della trasmissione di saperi e valori di civiltà da una generazione all'altra come compito nazionale, ed ha significato la privatizzazione sostanziale, anche se non formale ne dichiarata, delle scuole italiane. Il governo della destra, dopo aver annullato, per ragioni di immagine, e per evitare serie difficoltà amministrative, la riforma dei cicli scolastici promossa dall'ultimo governo di centro-sinistra, completerà la distruzione del sistema nazionale della pubblica istruzione, regionalizzando la scuola e dando sempre più spazio alle scuole anche giuridicamente private.

In ogni caso, non ha senso indire scioperi e manifestazioni in difesa della scuola pubblica, unitaria, nazionale, perché di questa scuola in Italia esiste ormai soltanto il simulacro. Nei fatti, anche se il reclutamento del personale scolastico è rimasto per ora pubblico, per il resto le singole scuole operano già come centri privati in reciproca concorrenza di pura immagine per accaparrarsi il maggior numero di studenti-clienti, senza più alcun veicolo di contenuti educativi da trasmettere, e con crescenti differenziazioni arbitrarie tra gli insegnanti, che ne stimolano le rivalità a danno del comune compito educativo. E dunque dentro queste scuole che occorre d'ora in poi combattere una battaglia di civiltà educativa. Questa battaglia, dovendo contrastare una barbarie culturale che ha purtroppo preso il sopravvento e occupa le istituzioni, deve assumere il nobilissimo nome di resistenza, che richiama il momento eticamente più alto della storia italiana. Per nostra fortuna, la barbarie contro la quale occorre attivare una resistenza non è quella nazifascista, e non richiede quindi di imbracciare il fucile e rischiare la vita. È tuttavia egualmente una barbarie, perché, se la scuola prima della riforma aveva in larga misura perduto l'anima, quella riformata odierna, non soltanto non ha un'anima, ma funziona addirittura in modo da ostacolare attivamente e pesantemente chiunque si provi ad infondervela. La scuola riformata, infatti, moltiplica le rivalità tra istituto e istituto, tra collegio e collegio, tra insegnante e insegnante, dirottando nelle competizioni meschine e nelle attività fasulle le energie che dovrebbero essere dedicate alla cultura e alla relazione con gli allievi. Nella scuola riformata ogni organicità dell'insegnamento è colpita dalla mancanza di ancoraggio ad un disegno educativo nazionale, e dall'incoraggiamento irresponsabile dato, anche con l'incentivazione finanziaria, alla frammentarietà dei più disperati progetti dei singoli istituti e dei singoli gruppi di insegnanti. La scuola riformata ha distrutto l'essenza stessa della scuola, soprattutto attraverso tre elementi devastanti, contro i quali è urgente che un'avanguardia di insegnanti e di studenti esprima una resistenza nazionalmente organizzata e sindacalmente protetta. Questi elementi devastanti possono essere convenzionalmente denominati come concretismo, didatticismo e localismo.

Il termine concretismo può servire ad indicare l'impostazione per la quale la scuola deve concretamente socializzare tutti coloro che la frequentano, evitando che vi siano bocciature ed abbandoni, e trasmettere risposte soltanto ad esigenze ed interessi concretamente presenti nella vita sociale. Ora, se è vero che è compito essenziale della scuola la socializzazione delle nuove generazioni, essa è tuttavia davvero scuola, e si distingue come tale da altri luoghi di socializzazione, come ad esempio la famiglia, in quanto socializza attraverso la trasmissione delle conoscenze. Se un'associazione sportiva si limitasse a favorire la socializzazione dei suoi membri, senza far praticare loro alcuno sport, non sarebbe più un'associazione sportiva. Allo stesso modo, una scuola che non trasmetta conoscenze, educando alla cittadinanza, alla memoria storica ed alla scienza, non è più una scuola. Non solo, ma, persa la sua specifica ragion d'essere, non è più neanche adatta a promuovere la socializzazione. Divenuta, infatti, un'area di parcheggio e di intrattenimento dei giovani, in ogni caso meno stimolante per loro, su quel piano, di altri spazi di incontro, e divenuta un'istituzione che non offre più ne titoli spendibili per migliorare la condizione sociale, ne modelli di vita alternativi a quelli dell'esperienza quotidiana, non è ovviamente capace di suscitare motivazioni, identificazioni, e rispetto per l'impegno che propone. Non deve allora stupire che un po' tutti i paesi del mondo sviluppato, dove la logica mercantile ha indotto ad abbassare l'istruzione statale al livello di istanze puramente concretistiche, le scuole pubbliche abbiano allievi disinteressati ad apprendere, indisciplinati, maleducati, quando non addirittura violenti tra loro e verso gli insegnanti. D'altra parte, una scuola pubblica che trattenga tutti i suoi allievi, e li porti tutti al conseguimento del titolo di studio finale, indipendentemente dai contenuti culturali e dai modelli comportamentali che riesce a trasmettere, è molto più ferocemente classista della scuola gentiliana, perché abbandona senza il minimo correttivo l'intera gioventù ad una selezione sociale successiva alla scuola, e quindi dipendente in modo esclusivo dal censo, dal potere e dalle relazioni delle famiglie di provenienza, senza alcuna possibilità di una promozione sociale attraverso lo studio, neppure per una esigua minoranza di giovani dei ceti inferiori, come accadeva per la scuola classista di un tempo. La resistenza di quanti, vivendo nella scuola, non vogliano che vada distrutta ogni civiltà educativa, deve quindi battersi in primo luogo contro tutti quegli aspetti della scuola riformata che impediscono finanche di tentare di dare serietà allo studio scolastico: occorre dunque organizzare una lotta, interna alle singole scuole ma nazionalmente coordinata, per bloccare il più possibile le interruzioni dei percorsi curricolari, la frammentazione dei loro contenuti, la scomposizione delle classi, e, soprattutto, la proliferazione dei cosiddetti progetti, che, oltre a togliere organicità all'apprendimento e a favorire la dispersione mentale degli allievi, rappresenta una fonte di corruzione culturale degli insegnanti (è noto come si inventino progetti privi di ragioni reali, o che consistono nel fare le stesse cose prima fatte nell'insegnamento ordinario, soltanto per accedere ai relativi finanziamenti, in un contesto di meschine rivalità per spartirsi pochi spiccioli).

La scuola, si è detto, è davvero tale se si propone bensì di socializzare coloro che la frequentano, ma in maniera che la socializzazione avvenga in essa attraverso l'acquisizione di conoscenze. A ciò bisogna aggiungere che la scuola è davvero tale se le conoscenze che trasmette si collocano su un piano diverso da quelle che circolano spontaneamente nella società e sono richieste dalla sua economia, ovvero se non coincidono con le informazioni trasmesse dai mezzi di comunicazione, con le istruzioni alle tecniche ed ai linguaggi, con le nozioni relative agli affari ed ai consumi, ma se educano all'autonomia personale, e se aprono spazi di memoria e di comprensione non appiattiti su ciò che è empiricamente presente. Nella scuola elementare, che rappresenta un settore di importanza strategica per il processo educativo, quel che occorre è una straordinaria concentrazione dei tempi e delle energie dell'insegnamento nel far apprendere a leggere e a scrivere (e a saper fare le operazioni aritmetiche), nel far imparare la grammatica e la sintassi, nel suscitare interesse per i dialoghi e le narrazioni, nel promuovere le frequentazioni dei libri e l'attenzione per le vicende pubbliche: occorre dunque una resistenza contro tutte le attività dispersive rispetto al compito fondamentale di trasmettere ai bambini di ogni provenienza sociale la capacità di usare in maniera fluida e corretta la lingua nazionale, perché su questo punto si giuoca la possibilità di non inchiodare per sempre gli individui alla loro origine sociale. La capacità dei fanciulli di acquisire nuove conoscenze nella scuola media dipende in larga misura, per tutti coloro che non possono trarre sicurezza di sé e sufficienti stimoli mentali dalle loro famiglie, dall'aver frequentato una scuola elementare a tempo pieno e concentrata sulla trasmissione delle competenze linguistiche. Nella scuola media il maggior numero di ore di insegnamento dovrebbe essere dedicato alla matematica ed alle sue applicazioni, per promuovere le capacità astrattive, che sono di importanza decisiva per gli studi successivi in ogni campo, e il cui sviluppo si gioca, come sappiamo dalla psicologia, soprattutto nella preadolescenza. Il resto dell'insegnamento dovrebbe essere dedicato all'osservazione critica della natura e della società ed ai racconti del passato. Nella scuola superiore il maggior numero di ore di insegnamento dovrebbe essere dedicato alla storia, che rappresenta oggi l'unico asse culturale possibile per un raccordo unitario e critico tra le diverse conoscenze. Quelle individuate come più essenziali per la formazione umana di un giovane (che non sono per lo più le più recentemente elaborate:sipensi al valore formativo della geometria euclidea, che sarebbe ancora maggiore se ne fosse insegnata la genesi storico-culturale) dovrebbero venire trasmesse attraverso poche e ben definite discipline di studio, scelte in quanto espressive di distinte e specifiche chiavi di lettura della realtà, e organizzate in modo da accogliere anche elementi conoscitivi di campi di studio non tradotti in materie scolastiche.

La resistenza al concretismo dovrebbe consistere, nella scuola superiore, nella lotta contro pratiche di insegnamento non ancorate a specifiche competenze disciplinari, contro la proliferazione non seria e corruttrice dei cosiddetti progetti, contro la frammentazione dei tempi e delle iniziative, contro la smania di introdurvi tutto ciò che è più attuale e più pragmatico. A che serve una scuola in cui i giovani possono apprendere ciò che apprendono meglio direttamente nella società?

Quello che possiamo convenzionalmente indicare come didatticismo è una delle più catastrofiche sciagure della scuola riformata. Si tratta di una pratica, asfissiantemente sollecitata dalla burocrazia ministeriale, che sommerge i contenuti dell'insegnamento sotto una spessa coltre di astratte e insulse prescrizioni di metodo, e che riduce il metodo ad una tecnica di valutazione il più possibile oggetti va delle abilità apprese dagli allievi. Essa è il prodotto di uno spaventoso vuoto culturale. Basterebbe infatti un minimo di consapevolezza fìlosofìca per rendersi conto che il metodo di insegnamento di una disciplina è correlato ai concetti ed ai significati attraverso i quali è assunto il suo contenuto, e che quindi la maniera migliore di pensare al metodo è quella di cominciare a parlare con serietà e profondità del contenuto. Questo, però, i pedagogisti ispiratori della riforma non sono assolutamente in grado di capirlo. La disciplina universitaria che essi si sono ritagliati, infatti, non ha una fondazione ne filosofica ne scientifico-psicologica (da cui verrebbero fuori due significati assai diversi della pedagogia, ma entrambi conoscitivamente validi, ciascuno sul suo piano), e neppure si esprime nella forma di una concettualizzazione storicizzante del fatto educativo, cosicché si risolve in un assemblaggio variegato di sociologismi, psicologismi ed ideologismi superficialissimi, e accostati tra loro senza alcun rigore concettuale. La resistenza in difesa della civiltà educativa esige dunque lo smascheramento della cialtroneria super-pagata di questi pedagogisti, che si traduce in prescrizioni didattiche vacue, macchinose e del tutto estrinseche alla natura propria dei contenuti a cui si pretende siano applicate: in pratica si tratta di ignoranti di fisica che insegnano come insegnare la fisica, di ignoranti di storia che insegnano come insegnare la storia, e via dicendo. Un simile didatticismo, che è al limite della demenza quando presenta i suoi formalismi ed i suoi verbalismi come un inedito sapere, è tuttavia in grado di fare danni enormi, perché, veicolato nelle scuole in maniera autoritativa, intimidisce gli insegnanti di scarsa cultura e poca competenza e passione di studio (sempre più numerosi in seguito alla politica scolastica degli ultimi lustri, che ha spento invece con le sue preclusioni, o in un precariato umiliante e demotivante, le energie di tanti giovani di talento), dirottando il loro tempo e la loro concentrazione in tutta una serie di pratiche artificiose e inutili, così da farli diventare sempre più incapaci di trasmettere significati e valori. Il processo di peggioramento del corpo docente così messo in moto tende poi ad autoalimentarsi, perché gli insegnanti meno capaci di relazione con i giovani, più disturbati psicologicamente, e spasmodicamente protesi ad emergere sugli altri, si aggrappano a tali pratiche per sottrarsi alle difficoltà dell'insegnamento e per ritagliarsi nicchie di potere: le cosiddette funzioni-obiettivo (ruoli artificiosi inventati per dividere il corpo docente), e i centri dei servizi (gruppi di docenti distaccati dal loro lavoro per sbrigare compiti prima attribuiti ai provveditorati), sono affollati da simili insegnanti non più insegnanti, che per giustificare l'esistenza della loro nicchia si fanno coproduttori del didatticismo ministeriale, trascinando in ogni sorta di futilità depauperatrici di tempo e di serietà la massa passiva degli insegnanti privi di solidità inferiore e di stelle polari culturali.

Il didatticismo oggi imperante disarticola e tritura nelle sue prescrizioni estrinseche i contenuti vivi dell'insegnamento, per ridurli ad oggetti mentali morti, manipolabili con abilità quantitativamente misurabili. Esso, quindi, oltre a svuotare i contenuti nel metodo, riduce il metodo didattico ad una tecnica di misurazione dell'apprendimento ritenuta oggettiva invece che intuitiva, in quanto misura abilità osservabili rispetto a parametri quantitativi. C'è da rimanere sbalorditi dalla sicumera da asini sapienti con cui i pedagogisti ispiratori della riforma cercano di imporre quest'idea della valutazione scolastica, ignorando bellamente tutte le dimostrazioni date nel corso della storia della filosofia del fatto che quanto più un oggetto viene ridotto ai suoi aspetti quantitativamente misurabili, tanto più viene impoverito qualitativamente. Basta del resto scorrere le terze prove somministrate agli ultimi esami di Stato per rendersi conto che ciò che misurano sono soltanto morte nozioni. La cultura viva non può essere valutata, per la sua natura qualitativa, che intuitivamente, dove intuitivamente non significa, come credono i pedagogisti sciocchi, arbitrariamente, ma allude ad una penetrazione mentale della prova dell'allievo tanto più adeguata quanto più sostenuta, in colui che valuta, da conoscenze autentiche ed equilibrio inferiore. Certo, una valutazione quantitativa di elementi qualitativi con criteri qualitativi, per quanto adeguata, non è mai oggettiva nel senso di incontrovertibile. Ma l'oggettività dei test è una falsa oggettività, perché l'automatismo incontrovertibile dell'assegnazione dei punteggi dipende pur sempre dalla scelta delle domande da somministrare e del peso da attribuire a ciascuna risposta, che è ovviamente una scelta soggettiva (tanto è vero che, essendo i sostenitori di queste prove generalmente stupidi, i test sono di solito ancora più stupidi di quanto è inevitabile per la loro natura di test). Gli esiti catastrofici che conseguono all'adozione di queste tecniche sono rappresentati da un progressivo abbandono delle prove dialogiche a favore delle prove meccaniche, e quindi dall'impoverimento del linguaggio e della espressività degli allievi, dalla sollecitazione di abilità formali e puramente mnemoniche al posto della sostanza culturale e dello spirito critico, e da uno spostamento dei tempi e delle energie dei docenti dall'insegnamento e dalla relazione alla valutazione ed alla compilazione burocratica, al punto che si compilano tante più schede valutative quanto più si assottigliano i contenuti appresi da valutare. Contro tutto questo occorrerebbe una dura resistenza, da esprimersi rifiutando il più possibile test, terze prove, griglie, e compilazioni inutili con tutto il loro gergo didat-tichese da deficienti. Ed occorrerebbero decisioni di coordinamento e di impulso a questa resistenza prese da qualche organismo responsabile al livello nazionale.

Illocalismo è un'altra piaga che va diffondendosi nella scuola. Occorre qui districarsi nell'ambiguità delle parole. La parola autonomia, ad esempio, ha un senso buono riguardo alla cultura, quando indica la sua indipendenza da condizionamenti extraculturali, ma nel modo in cui è stata concretamente declinata dalla riforma berlingueria-na ha un senso pessimo, perché rappresenta la disarticolazione del sistema nazionale della pubblica istruzione, che finisce per asservire l'istruzione scolastica ad istanze extraculturali ed extraeducative. Ugualmente il localismo può essere inteso in senso molto buono, se indica un'attenzione dell'educazione scolastica al contesto territorialmente delimitato in cui vivono gli allievi, per dare spessore cognitivo alle loro percezioni degli elementi particolari che lo caratterizzano. Un localismo così inteso è addirittura imprescindibile nell'insegnamento elementare, nel quale le prime nozioni di geografia, storia, biologia e civismo non possono essere ne trasmesse, ne rese strumenti di espressività linguistica e creatività immaginativa, se non rilevate come contenuti osservabili del territorio locale. I bambini delle scuole elementari devono essere guidati ad osservare fiumi e monti, boschi e coltivi, strade e piazze cittadine, aziende ed uffici dei luoghi in cui vivono. In parte ciò vale anche per l'insegnamento della scuola media. L'attenzione cognitiva per ciò che è locale è importante, anche se in un senso molto diverso, nello stesso insegnamento della scuola superiore, dove però risulta educativa soltanto se riferita a un "locale" più astratto, per così dire, in quanto concettualmente compreso nella sua relazione dialettica con le dinamiche globali: ad esempio, osservare la specificità delle tracce antiche di una particolare città - come le sue mura, le sue chiese, certi retaggi toponomastici - ha un senso, nella scuola superiore, soltanto se esse vengono comprese da un lato come prodotti di una storia generale (le mura medioevali risalenti a determinate fasi di sviluppo economico, demografico e comunale del Medioevo), e dall'altro come identità particolari progressivamente annientate dal meccanismo demolitore e livellatore dell'economia del profitto e dei suoi mezzi tecnici (piazze e strade un tempo caratteristiche ora sfigurate e uniformate dall'eguale mantello metallico degli autoveicoli in sosta o in movimento; luoghi degli affari, del consumo e del divertimento sempre più eguali dappertutto; deterritorializzazione dell'esperienza attraverso televisione e computer, ecc.).

Ma il localismo della scuola riformata non ha nulla a che vedere con il localismo di cui si è sin qui parlato. Come orizzonte di insegnamento, infatti, esso consiste nel promuovere l'esperienza delle realtà locali per come si presentano nella loro immediatezza avulsa da ogni storicità e teleologia sociale: in tal modo possono venire avviate nelle scuole esperienze vergognose e diseducative di cui i mezzi di informazione hanno parlato, quali l'addestramento degli allievi ad organizzare piccoli sistemi di tipo bancario nei con fronti dei loro compagni, da cui ricevono un'immagine puramente tecnica e falsamente positiva del mondo finanziario, o quali l'andare a lezione dagli operatori economici della loro zona per imparare ad apprezzare la flessibilità postfordista del lavoro, come se non fosse un'imposizione socialmente devastante della logica del profitto, e come se gli operatori economici che la esigono non fossero i peggiori nemici dell'educazione dei giovani (tanto è vero che il nordest italiano, ricco di imprenditorialità e di flessibilità, è una delle regioni più descolarizzate d'Europa).

Dal punto di vista della gestione delle scuole, il localismo è un corollario dell'autonomia prevista dalla riforma, che mira a raccordare ciascun istituto scolastico al suo territorio, inducendolo a calibrare la sua cosiddetta offerta formativa sulle esigenze produttive e sui contenuti professionali del territorio stesso, e, in prospettiva, a reperirvi fonti di finanziamento. È evidente che il territorio a cui questo genere di localismo fa riferimento non è tanto il tessuto insediativo tramandato da storie e culture spazialmente specifiche, e percorso da bisogni oggettivi di socialità ed educazione, ma è l'insieme dei centri di potere economico ed amministrativo, dalle banche agli enti locali, dalle imprese agli assessorati, dalle corporazioni professionali alle baronie universitarie, fino alle cooperative clientelarmente asservite alle cordate partitiche, che distrugge storia e tradizioni, cultura ed educazione, nella sua attuale funzionalità al sistema totalitario. Un tal genere di localismo significa perciò l'annientamento della civiltà educativa occidentale, perché, dissolvendo l'autonomia della cultura e dell'educazione nella strumentalità utilitaria dell'economia, ci riconduce a prima delle scuole pubbliche nazionali derivate dalla rivoluzione francese, a prima dell'universalismo illuministico, e, per certi aspetti, persino più indietro delle università medioevali. I governi di centro-sinistra hanno costruito gli elementi disgregativi essenziali di questo localismo. Il governo della destra lo completerà e suggellerà con la regionalizzazione della scuola.

Contro questa catastrofe della civiltà educativa, che appartiene alla più ampia catastrofe della civiltà borghese moderna, travolta dal capitalismo mondializzato, iperfinanziarizzato, ipertecnicizzato e totalitario postmoderno, non c'è, come si è detto, che l'imperativo morale ed intellettuale della resistenza.

Resistenza a schiacciare l'insegnamento nell'intrattenimento, l'organicità dei percorsi curricolari alla dispersione corruttrice dei progetti, le conoscenze formatrici di memoria, cittadinanza, mentalità scientifica e consapevolezza etica alle competenze pragmatiche, il sacro della scuola (di cui oggi ci sarebbe più che mai bisogno, persino per restituire solidità inferiore alla nostra gioventù) al profano della società del mercato e del consumo.

Resistenza a gettar via tempi di vita, freschezza spirituale e rispetto di se stessi nelle compilazioni formalistiche e verbalistiche, nelle valutazioni macchinosamente moltiplicate per un numero crescente di parametri artificiosi, nella predisposizione di griglie e prove meccaniche, nella proliferazione di relazioni inutili, nella partecipazione a riunioni interminabili su argomenti futili, rivendicando la necessità di impiegare le energie nelle uniche due cose veramente importanti per una buona scuola: la cultura da trasmettere in maniera seria e viva, e da ripensare quindi di continuo con sempre nuove letture e riflessioni, e la relazione umana con gli allievi.

Resistenza ad ogni infiltrazione nella scuola di interessi mercantili, clientelari ed affaristici.

Resistenza contro gli attacchi sempre più pesanti alla libertà di insegnamento, pur costituzionalmente garantita, condotti da parte della burocrazia ministeriale, della corporazione dei pedagogisti promotori della riforma, di poteri periferici. Da costoro parte infatti una prescrittività invadente e prevaricante, che ingessa la creatività del docente e la sua costruzione di rapporti educativamente fecondi con gli allievi mediante l'imposizione di dispersive attività d'immagine, di forme di valutazione meccaniche, di assurdi didatticismi, di sterili compilazioni burocratiche. Tali meccanismi soffocanti agiscono nelle scuole attraverso l'opera di gruppi di insegnanti demotivati alla cultura, nevrotici e ambiziosi, che sono incoraggiati ed incentivati con un po' di denaro per dividere ed irreggimentare il corpo docente.

Contro tutto questo deve essere vigorosamente difesa l'idea di civiltà che i titolari della libertà di pensiero e di insegnamento sono gli individui, che tale libertà deve avere come suoi unici limiti le leggi nazionali e gli obiettivi educativi della scuola definiti a livello nazionale, e che ogni limitazione di tale libertà ad opera di collettivi locali è aberrante, soffocatrice della creatività culturale, e tale da instaurare nelle scuole un clima da caserma in cui i dirigenti scolastici, i loro favoriti, le maggioranze che controllano gli organi collegiali e le funzioni privilegiate, sono messi in condizione di esercitare ogni sorta di attività censorie, vessatorie e addirittura di mobbing.

I governi di centro-sinistra hanno in larga misura demolito le'basi istituzionali e culturali della libertà di insegnamento. Il nuovo governo di destra ne completerà l'opera, da un lato innestando sulla distruzione di ogni asse culturale nella scuola, e sulle ormai avvenute infiltrazioni particolaristiche e clientelari nel suo tessuto, forti dosi di affarismo e di ideologismo clerico-reazionario, e dall'altro completando la demolizione di ogni formazione educativa a vantaggio di un'istruzione vuotamente concretistica e localistica, attraverso un federalismo ancor più disarticolante di quello già avviato dal centro-sinistra. La Lega nord tornerà a svolgere, su questo piano, un ruolo propulsivo, riempiendo di un localismo produttivistico e populistico i congegni di quel puro meccanismo di gestione del potere che è il Polo berlusco-12 niano. I valori dell'unità culturale della nazione e della funzione unificante del potere statale, contro un federalismo estraneo alle nostre tradizioni e tanto più nocivo nell'epoca della globalizzazione liberistica, dovrebbero in teoria essere difesi da Alleanza nazionale, ma così non sarà, perché l'originaria fisionomia di Alleanza nazionale si è già dissolta nell'alleanza berlusconiana, a riprova di quanto oggi la ricerca ossessiva del potere purchessia abbia eliminato le idee dalla politica.

La resistenza nella scuola sarà perciò diffìcile, ed esige con urgenza un coordinamento nazionale che definisca una scala di obiettivi su cui avviare lotte, ormai necessariamente anche di insegnanti contro altri insegnanti, all'interno di ciascun istituto scolastico, facendo leva sulla dignità professionale umiliata degli insegnanti migliori, quelli che vogliono ancora essere educatori ed intellettuali liberi, e non esecutori di vuoti marchingegni.

Non si può però ne parlare seriamente di dignità professionale umiliata, ne di una resistenza in suo nome, senza affrontare nella maniera più decisa e intransigente la questione del precariato nella scuola. Chi sono i cosiddetti precari? Sono insegnanti che hanno compiuto gli stessi studi dei loro colleghi, che si sono spesso come loro abilitati all'insegnamento, che insegnano le stesse discipline, che hanno lo stesso orario di lavoro e le stesse incombenze burocratiche, e che tuttavia sono privati di ogni garanzia di continuità, pagati in maniera irregolare, vergognosamente licenziati all'inizio di ogni periodo di vacanza scolastica per essere riassunti alla fine di esso, in modo da non poter fruire del diritto alla ferie retribuite, e che non raramente sono trattati con scarso rispetto. Un precariato di questo genere dovrebbe essere ritenuto inaccettabile in qualsiasi campo di lavoro, per la lesione che genera nel senso di sé e nell'autoprogettazione della persona (ed il fatto che il centro-sinistra lo abbia lasciato proliferare è uno dei diversi indici della mancanza di ogni sua differenza dalla destra quanto a socialità), ma esso è particolarmente assurdo nella scuola. Un educatore, infatti, è tale in quanto è mentalmente concentrato, emotivamente coinvolto e progettualmente impegnato nella relazione educativa. Ma come può esserlo chi sa che non potrà portare a termine l'opera educativa iniziata, chi deve continuamente andare a chiedere quando sarà pagato, chi deve periodicamente preoccuparsi del posto che avrà o non avrà, chi non ha nessuna certezza di quale sarà la sua sorte di lì a qualche mese? Tra i precari ci sarebbero tanti giovani validissimi insegnanti i cui talenti vengono sistematicamente mortificati da un meccanismo perverso di utilizzazione del loro lavoro, fatto apposta per togliere loro ogni passione allo studio, alla cultura e all'impegno educativo, e divenuto con la riforma molto più capillarmente distruttivo. Dopo la riforma, infatti, i futuri precari sono preparati in anticipo, per così dire, alla demotivazione culturale ed allo spegnimento inferiore delle scuole postuniversitarie di abilitazione all'insegnamento, dove la cultura e la passione educativa sono rigorosamente bandite dall'imperio di un «quid mixtum» veramente mortifero di arido e insignificante spe-cialismo accademico e di perverso e defatigante didatticismo secondario, di burocratismo di presidi ed ispettori e di metodologismo di psicopedagogisti ignoranti.

Leparole d'ordine della resistenza devono allora anche risuonare in questo modo: la cultura e le conoscenze disciplinari tornino ad essere pensate come fondamento della professione insegnante; si adottino seri criteri meritocratici, il più possibile garantiti contro la corruzione ed il clientelismo, per l'abilitazione all'insegnamento (agli antipodi, quindi, di quanto è accaduto con l'ultimo concorso di Berlinguer, dove l'ossessione di ridurre le spese, la casualità del reclutamento dei commissari, la compressione dei tempi di correzione per diminuire il numero delle commissioni, l'assurdo di consentire di sommare al lavoro da commissario il pomeriggio quello da insegnante la mattina, e le nomine tardive, hanno nel loro insieme prodotto un esame in cui agli scritti tutti copiavano a man bassa, agli orali gli esaminatori erano spesso incompetenti, e l'arbitrarietà e la corruzione erano diffuse); una volta assunti per un anno, però, gli insegnanti conservino il posto in via definitiva. Se lo Stato li ritiene incapaci di insegnare, non si capisce perché affidi loro classi di alunni per un anno, a meno di ammettere che la sorte educativa dei giovani interessi zero ai governanti. Se invece lo Stato li ritiene capaci di insegnare, non si capisce perché debba tenerli in una condizione di illimitato parcheggio. Gli insegnanti stabili, certo, non hanno mezzi, all'interno della scuola, per aiutare i loro colleghi precari a superare il precariato. Non possono contrastare il precariato come potrebbero, invece, se lo volessero, contrastare l'avvilimento della loro professionalità. Quel che possono fare per i precari è soltanto manifestare con loro per nuove leggi, e iscriversi all'unico sindacato contrario alla logica del precariato, i COBAS della scuola.

La solidarietà degli insegnanti stabili con gli insegnanti precari non è affatto richiesta soltanto da un semplice altruismo: il precariato attuale prefigura infatti il futuro precariato generalizzato degli insegnanti reclutati e licenziati dalle scuole privatizzate, in base alla loro funzionalità o meno ai piani di istituto, e alle esigenze locali di organico. Resistere, con tutti i mezzi possibili, è quindi nell'interesse civile, professionale e morale di tutti coloro che hanno a cuore che l'educazione, la scuola e l'insegnamento della cultura sopravvivano alla pura istruzione tecnica, all'affarismo mercantile, alla corruzione sociale.

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